Genèse d’une communauté virtuelle d’apprenants dans le cadre d’une démarche d’apprentissage collaboratif à distance

Canadian Journal of Learning and Technology

Volume 33(1) Winter / hiver 2007

Genèse d’une communauté virtuelle d’apprenants dans le cadre d’une démarche d’apprentissage collaboratif à distance

Sylvie Grosjean

Auteur

Sylvie Grosjean, Professeure Adjointe, Université d’Ottawa, Département de communication. Courriel : sylvie.grosjean@uottawa.ca

Abstract

Résumé : L’objectif de cet article est de présenter une analyse du processus d’émergence d’une communauté virtuelle d’apprenants dans le cadre d’une démarche d’apprentissage collaboratif à distance. Par conséquent, nous proposons une analyse empirique de la phase initiale de développement d’une communauté virtuelle d’apprenants, que nous nommons la phase d’engagement, afin de mieux la décrire et la comprendre. Pour ce faire, nous procédons à une analyse des interactions communicatives entre étudiants en s'appuyant sur l’étude de formes langagières et instrumentées de communication s'accomplissant lors d’échanges asynchrones (via un forum de discussion).

Abstract: The aim of this article is to analyse the emergence of the learner’s virtual community by analysing the interactions between subjects communicating via a discussion forum. We propose an empirical analysis of the initial phase of development that we name the engagement phase in the collaborative online learning setting . We will present an empirical analysis of an interactive dynamic through the analysis of linguistic (electronic conversation) and non linguistic (artefacts, intermediary objects) forms of communication.

Introduction

Les situations d’apprentissage collaboratif à distance offrent la possibilité de mettre en co-présence virtuelle, via des échanges asynchrones ou synchrones, des apprenants et un tuteur. Ainsi, différents modes de communication médiatisée par ordinateur1 (forum de discussion, chat, et autres) suscitent depuis plusieurs années un intérêt tant pour les chercheurs que pour les enseignants qui les décrivent comme des supports à l’apprentissage, à la communication et à la collaboration (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001 ; Kaye, 1992 ; Lee, 2003 ; Walckiers & De Praeteve, 2004). On voit donc se créer des communautés virtuelles d’apprenants qui vont jouer un rôle majeur dans le processus d’apprentissage. Cependant, dans la vie d’une communauté virtuelle, il existe des moments-clés (Charlier, Daele & Deschryver , 1998) qui sont en fait des étapes significatives. Les communautés virtuelles connaissent des cycles de développement allant du stade précoce à la maturité (Wenger, McDermott & Snyder, 2002). Dans ce texte, nous concentrerons notre attention sur la première phase de développement d’une communauté virtuelle d’apprenants que nous nommons la phase d’engagement2 afin de mieux la décrire et la comprendre. Cette première phase dans l’existence d’une communauté virtuelle d’apprenants est essentielle puisqu’elle posera les fondements d’une cohésion de groupe et d’un sentiment d’appartenance qui sont en fait les sources fondamentales de la dynamique qui va s’actualiser au cours de l’interaction. Par conséquent, dans cet article, nous chercherons à comprendre davantage le processus d’émergence d’une communauté virtuelle d’apprenants dans le cadre d’un scénario pédagogique3 particulier, en analysant les interactions entre les membres de cette communauté. L’objectif est de saisir comment une communauté virtuelle d’apprenants se constitue et émerge dans un contexte d’apprentissage collaboratif à distance ? Comment les membres de cette communauté sont amenés à en définir collectivement les contours, à lui donner une existence sociale ?

Dans un premier temps, afin de mieux comprendre le concept de communauté virtuelle d’apprenants, nous en soulignerons sa proximité théorique avec le concept de communauté de pratique développé par Wenger (1998). Dans un second temps, nous présenterons le cadre empirique de la recherche ainsi que la méthode d’analyse des interactions communicatives mise en œuvre. Enfin, nous répondrons à nos questions en présentant une analyse empirique de la phase d’engagement d’une communauté virtuelle d’apprenants au travers d’une description fine de la dynamique interactionnelle et de l’enchaînement des actions communicationnelles s’accomplissant au sein de cette communauté4 .

Les communautés virtuelles d’apprenants : un moyen au service de l’apprentissage

Nous partirons de l’approche théorique de Wenger (1998) concernant les communautés de pratique afin de souligner en quoi une communauté virtuelle d’apprenants est avant tout un moyen au service de l’apprentissage. Une communauté de pratique est un groupe d’individus qui interagissent, construisent des relations et à travers cela développent progressivement un sentiment d’appartenance et un engagement mutuel (Wenger et al., 2002). Cette notion d’engagement est centrale et correspond à un processus reposant sur la participation active des individus, la dynamique des interactions sociales et sur la conscience d’appartenir à un groupe. Selon Wenger (1998), il y a trois dimensions qui permettent de caractériser une communauté de pratique :

  1. L’engagement mutuel (mutual engagement) qui est à l’origine d’une forme de cohésion sociale reposant sur la capacité des individus à partager leurs connaissances, à s’entraider et se soutenir. Cet engagement mutuel se traduira par un sentiment d’appartenance. Les membres de la communauté vont échanger, prendre connaissance de ce que les autres savent, de ce qu’ils peuvent faire ensemble et comment ils peuvent contribuer à l’action collective.
  2. Une entreprise commune (joint enterprise) au cours de laquelle des actions sont négociées collectivement dans le but de satisfaire un objectif partagé par les membres de la communauté. Le fait de négocier des actions communes va favoriser la création d’une forme de responsabilité mutuelle qui soutiendra alors les actions à venir.
  3. Un répertoire partagé (shared repertoire) qui combine un ensemble de ressources mobilisables par la communauté (routines, procédures, outils, symboles, concepts, etc.) et qui vont faire partie intégrante de la pratique de cette communauté. Ces ressources pourront être remobilisées dans de nouvelles situations, assurant ainsi une continuité aux pratiques (Chanal, 2000).

De nombreux chercheurs insistent sur le fait de devoir distinguer les communautés de pratique, des communautés virtuelles d’apprenants (Barab & Duffy, 1998 ; Henri & Pudelko, 2002 ; Laferrière, 2000 ;). En effet, la particularité des communautés virtuelles d’apprenants, c’est qu’elles ont une existence éphémère (le temps d’une session de formation, d’un programme d’étude). Comme le soulignent Henri et Pudelko (2002), elles « regroupent des apprenants dans un contexte éducatif formel [et] sont appelées le plus souvent des communautés d’apprentissage» (p. 30). Autrement dit, pour ces chercheurs, les communautés virtuelles d’apprenants se caractérisent par leur contexte institutionnel et par leur pérennité relative puisqu’elles sont liées à des activités d’apprentissage limitées dans le temps. Il y a effectivement des éléments distinguant ces deux types communautés, notamment du fait de leur contexte d’existence, de leur objectif, de leur temporalité. Cependant, c’est à travers les dimensions définies par Wenger (1998) en ce qui concerne les communautés de pratique que nous tenons à souligner une proximité théorique avec le concept de communauté virtuelle d’apprenants. En effet, dans la perspective développée par Wenger, l’existence d’une communauté virtuelle repose avant tout sur le partage de connaissances et d’un système de référents communs. L es participants unissent leurs actions dans un projet commun, collaborent pour réaliser un ou des objectifs individuels ou collectifs. À partir de là, analyser l’émergence d’une communauté virtuelle, c’est avant tout étudier la dynamique de construction collective de sens5 dans le cours d’action, afin d’en souligner ses spécificités.

Les communautés formées d’étudiants occupent une place importante dans la réalisation d’un scénario pédagogique d’un cours à distance reposant sur une démarche d’apprentissage collaboratif (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001). En effet, les apprenants sont confrontés à des tâches complexes et ils sont engagés à s’associer, s’aider, se soutenir afin de permettre l’atteinte des objectifs d’apprentissage. L’existence d’une communauté virtuelle d’apprenants dans ce contexte est dépendante des processus de négociation et de construction collective de sens qui vont s’accomplir et des référents communs que les participants vont partager. La collaboration implique chez les apprenants une volonté commune, un effort mutuel et coordonner de réaliser une tâche (Dillenbourg, Baker, Blaye & O’Malley, 1996). Le collectif est alors mis au service de l’apprentissage.

Cadre empirique et méthodologie

Dans cet article, nous allons porter notre attention sur une communauté virtuelle d’apprenants constituée dans le cadre d’un cours universitaire sur le multimédia éducatif. Le cadre empirique de la recherche est un cours à distance dispensé par la Télé-Université (TÉLUQ) sur le thème des « environnements d’apprentissage multimédias ».

L’environnement virtuel et les exigences du scénario pédagogique

Les documents fournis aux étudiants (via le cahier du stagiaire) permettent d’avoir accès aux consignes pédagogiques et aux descriptions des tâches à réaliser. Par conséquent, nous avons procédé dans un premier temps à une analyse de contenu des documents insérés dans le cahier du stagiaire afin de bien saisir la particularité et les exigences du scénario pédagogique créé par les professeurs (concepteurs du cours)6 . Le scénario pédagogique de ce cours à distance prend appui sur la métaphore du stage dans une entreprise de production de multimédia éducatif (stage de 15 semaines) et l’environnement virtuel créé (Figure 1), reproduit une ambiance de stage au cours de laquelle les étudiants doivent réaliser divers projets, compléter leurs connaissances en consultant des ressources, échanger avec les autres. Les professeurs justifient l’utilisation de la métaphore du stage ainsi :

Un stage est une période de formation qui se déroule généralement dans une entreprise. Il a toujours une dimension pratique, car le but principal est d’apprendre à utiliser des connaissances et à développer des habiletés dans un contexte réel, en posant des gestes concrets et en s’acquittant de tâches spécifiques. … Nous avons choisi la métaphore du stage pour vous faire vivre une expérience d’apprentissage centrée sur la tâche, pour vous permettre d’apprendre en faisant. Comme tout stagiaire, vos connaissances sont incomplètes. Au cours des travaux que vous réaliserez, vous aurez la responsabilité de développer et de compléter, en puisant dans les ressources mises à votre disposition, les connaissances et les outils dont vous aurez besoin. (Extrait tiré du cahier du stagiaire)


Figure 1  : Environnement virtuel d’apprentissage du cours

En utilisant la métaphore du stage, les professeurs mettent l’accent sur la dimension pratique (valorisant l’utilisation des connaissances et le développement d’habiletés) et sur la dimension collaborative du travail. Ils précisent que durant le stage les étudiants devront travailler en équipe, mais aussi prendre en considération le fait qu’ils sont membres d’un groupe :

Le stage que vous entreprenez comporte un volet de travail en équipe, puisque c’est un aspect essentiel et incontournable du domaine. En effet, toute production multimédia est le résultat d’un travail d’équipe. Votre stage se déroulera donc au sein d’un groupe. Vous aurez à collaborer avec d’autres stagiaires qui, comme vous, ont choisi ce cours. (Extrait tiré du cahier du stagiaire)

L’environnement virtuel créé pour ce cours est spécialement aménagé et intègre une variété de ressources (textes, logiciels, réseaugraphie, etc.), des outils technologiques (forums de discussion, courrier électronique) et méthodologiques (cahier du stagiaire et autres). Par ailleurs, les réalisations et travaux des étudiants peuvent être déposés dans un hall d’exposition intégré à l’environnement et accessible à tous. Au cours de ce stage, les apprenants devront réaliser 2 activités et 5 projets (Figure 2). Par exemple, dans le cadre du projet 1 (ABC du métier) les apprenants doivent réaliser un projet de borne interactive sur les grenouilles pour le biodôme de Montréal. Dans le cadre du projet 2, les étudiants doivent préparer un devis de conception d’un environnement multimédia à partir d’une problématique de leur choix.


La place des téléconférences virtuelles dans le scénario pédagogique

Pour réaliser les divers projets, les étudiants bénéficient d’un encadrement individuel et collectif par la voie de téléconférences virtuelles7 (Tableau 1). Ainsi, une importance particulière est donnée à l’espace de communication afin de soutenir la collaboration entre les étudiants :

L’encadrement collectif est fourni dans des réunions virtuelles qui se tiennent à l’intérieur de téléconférences asynchrones. Le conseiller en est l’animateur et les professeurs y participent également. (Extrait du cahier du stagiaire)

Les téléconférences virtuelles permettent le partage d’idées et d’informations sous forme d’échanges dialogués. L’apprentissage nécessite un engagement de la part des étudiants qui doivent être actifs et interagir avec les autres membres du groupe afin de réaliser leurs tâches. Comme le montre le Tableau 1, chaque projet bénéficie de son espace de communication.

Par exemple, la téléconférence Coordination est un espace de communication permettant aux membres de faire connaissance avec les autres stagiaires, de socialiser et elle est aussi un support dans l’organisation du travail de la communauté. Par ailleurs, tout au long du stage, les étudiants sont encouragés à participer à la téléconférence Création afin de se soutenir dans la réalisation des projets 1, 2, 3 (projets individuels). Les apprenants sont engagés à partager leurs expériences, leurs trouvailles, idées, mais aussi leurs difficultés, problèmes et réflexions que suscite la réalisation des projets individuels. Quant à la téléconférence Évaluation, elle est exclusivement réservée aux discussions reliées au projet 4 et sert de support à la réalisation du travail d’équipe (un projet collectif). Enfin, la téléconférence Veille se rapporte directement au projet 5 et permettra aux apprenants de partager leurs résultats de recherche et servira aussi de lieu de dépôt de leur travail individuel (une réseaugraphie et bibliographie). Ainsi, chaque projet et activité bénéficie de son espace de communication afin que les apprenants s’inscrivent bien dans une démarche d’apprentissage collaboratif à distance. Il y a donc des attentes spécifiques liées à l’utilisation de chacune des téléconférences virtuelles (Tableau 2).

Dans le Tableau 2, nous pouvons voir que la téléconférence Coordination est un espace de communication permettant aux membres de faire connaissance avec les autres stagiaires, de socialiser et elle est aussi un support dans l’organisation du travail de la communauté. C’est dans le cadre de cette téléconférence que va avoir lieu une « activité de démarrage » inscrite dans le scénario pédagogique du cours. En fait, cette activité se déroule en trois étapes. Dans un premier temps, l’étudiant devra s’assurer que la configuration de son ordinateur lui permet d’accéder à toutes les ressources disponibles et dans un second temps il doit se rendre au « bureau des stagiaires »8 pour s’inscrire dans le « carnet des stagiaires »9 . C’est après avoir complété ces deux activités individuelles que les apprenants sont engagés à participer à une réunion de démarrage dans la téléconférence Coordination afin de signaler leur arrivée, de rencontrer leurs collègues et de faire une présentation de soi aux autres. Nous allons plus spécifiquement porter notre attention sur l’activité de présentation de soi s’accomplissant au sein de la téléconférence Coordination afin de mettre à jour les mécanismes sous-jacents à l’émergence d’une communauté virtuelle d’apprenants.

Méthode d’analyse

L’objectif de l’analyse empirique présentée dans cet article est de décrire la manière dont les sujets, en gérant leurs rôles, leurs images identitaires, en négociant le sens des activités, construisent leurs relations interpersonnelles et établissent progressivement des référents communs et partagés. Nous procéderons pour cela à une analyse des interactions communicatives s’accomplissant lors de la téléconférence Coordination.

Une prise en compte des dimensions langagière et instrumentée des CMO

Les échanges ayant lieu dans le cadre de la téléconférence Coordination sont des conversations électroniques qui s’éloignent des formes originaires de la conversation en face-à-face, mais ce sont des conversations qui ont leurs spécificités du fait notamment de l’exploitation de médiations technologiques (Grosjean, Pudelko & Henri , 2003). Par conséquent, il est nécessaire de prendre en compte dans l’analyse tant les dimensions langagière qu’instrumentée de la communication. La dimension langagière fait référence aux messages scripturaux composés par les participants lors d’échanges via les téléconférences et la dimension instrumentée fait référence aux actions de communication qui se réalisent dans un cadre et un environnement matériel, mais s’actualisent au travers de la mobilisation et l’usage d’artefacts10 (Grosjean, 2004). Autrement dit, dans le cadre de CMO, nous considérons que la communication est une activité inter-humaine instrumentée et de nature conversationnelle faisant appel à des productions scripturales (dimension langagière), et s’inscrivant dans un espace au sein duquel les actions des sujets sont médiatisées par des artefacts (dimension instrumentée). Pour reprendre un concept de Brassac (2003), nous dirons que l’interaction médiatisée et distante est un « façonnage de formes » de deux types : langagières et artefactuelles. « Cet ensemble de formes constitue la matière sémiotique conjointe travaillée par les interactants » (Brassac, 2001, p. 12). Par conséquent, l’analyse des interactions en situation d’apprentissage collaboratif à distance passe par l’analyse de toutes les traces produites par les sujets en situation de communication médiatisée et distante (Grosjean et al., 2003).

Le modèle de l’analyse interlocutoire

Nous analyserons les interactions communicatives s’accomplissant dans le cadre de la téléconférence Coordination dans une perspective pragmatique11 afin d’appréhender l’histoire communicationnelle d’un raisonnement ou d’une argumentation. Nous adoptons par conséquent une vision résolument interactionniste, selon laquelle certains comportements communicationnels manifestent l’émergence d’une communauté. Nous nous appuyons pour cela sur une méthode d’analyse des conversations : le modèle de l’analyse interlocutoire (Brassac, 1992 ; Ghiglione & Trognon, 1993) qui est un outil théorique permettant d’accéder à la double dimension sociocognitive de toute interlocution. Ce modèle repose sur une dialogisation de la théorie des actes de langage (Austin, 1970 ; Searle, 1969 ; Searle & Vanderveken, 1985 ; Vanderveken, 1988, 1990) et sur les principes de l'Analyse Conversationnelle développée par les ethométhodologues (Garfinkel, 1967 ; Levinson, 1983).

Par ailleurs, nous couplons à ces analyses, une prise en compte de la dimension instrumentée de la communication12 . La prise en compte des actions instrumentées nous est apparue nécessaire car les participants à une conversation électronique ne mobilisent pas uniquement la dimension langagière. Pour ce faire, nous avons développé une typologie des actions instrumentées (Grosjean, 2004) en répertoriant différents procédés utilisés par les participants (Tableau 3).

Présentation de l’analyse de la phase d’engagement

De nombreux travaux empiriques dans le champ des CMO (Baym, 1998 ; Erickson, 1997 ; De Bruyn, 2004 ; Johnson, Suriya, Won Yoon, Berrett & LaFleur, 2002) ont mis en perspectives que certaines conditions devaient être remplies pour qu’un groupe interagissant à distance se constitue en communauté, à savoir : la création d’un sentiment d’appartenance, l’engagement réciproque des membres du groupe, le partage de valeurs, l’émergence d’une histoire commune, le partage d’un but commun, la possibilité pour les membres de construire leur identité dans la communauté. Dans notre cas, l’objectif principal de l’acte de présentation de soi se déroulant lors de la téléconférence Coordination est de permettre une première prise de contact entre les membres de la communauté, d’installer un rapport social entre eux et de favoriser la création d’un sentiment d’appartenance. Les échanges sont initiés par le tuteur qui poste un premier message (Extrait 1). Le message du tuteur est la formulation d’une requête qui s’adresse à tous les participants (« Je sollicite votre première intervention »). Le tuteur précise ses attentes concernant la présentation que les étudiants doivent faire d’eux-mêmes. Cette présentation devra comprendre différents éléments d’information : « qui vous êtes, vos intérêts, vos expériences, vos compétences, vos attentes par rapport à ce cours ». La suite de son message offre une justification et explique l’intérêt de cette présentation de soi pour la composition des équipes de travail à l’avenir.

Extrait 113  : Message initial du tuteur concernant l’activité de présentation de soi

Nous allons maintenant regarder comment les étudiants ont réagi à ce message initial. Nous porterons notre attention d’une part sur la construction collective d’une convention14 de « présentation de soi » et d’autre part sur les traces de l’émergence d’un sentiment d’appartenance et d’un engagement mutuel envers le groupe à savoir : l’établissement des frontières de la communauté et l’émergence de formes de ritualisation des échanges.

La construction collective d’une convention

Pour appartenir à une communauté virtuelle d’apprenants, il faut avant tout se rendre visible aux autres. C’est en postant son premier message de présentation de soi que l’étudiant va s’affilier à cette communauté et installer un rapport social avec les autres membres. Dans la situation qui nous occupe, les participants vont valoriser une façon d’interagir et de se présenter aux autres et co-construire une convention partagée, une forme de représentation partagée de ce que doit être une présentation de soi. On assiste à un processus de socialisation. Les étudiants intériorisent une convention afin d’adapter leur comportement et action à l’environnement social dans lequel ils se trouvent.

L’analyse des échanges faisant suite à la requête du tuteur (Extrait 1) contribue à révéler une structuration et une organisation thématique des premiers messages. Ceux-ci reprennent les éléments énumérés par le tuteur mais en leur accordant des niveaux d’importances différents. Par exemple, des étudiants vont insister sur une description détaillée de leurs expériences professionnelles et d’autres sur une description de leurs compétences en informatique comme l’illustre les deux extraits suivants :

Les apprenants interprètent de manières différentes les exigences contenues à la fois dans le cahier du stagiaire et dans le message du tuteur. Aucun principe conventionnel ne semble régir le contenu et la structure des énoncés. Cependant, progressivement, au cours de l’échange, les membres de cette communauté virtuelle d’apprenants vont construire collectivement le sens d’une présentation de soi et définir les éléments d’information à intégrer dans le message. Les apprenants conviennent implicitement que le message doit contenir les éléments d’information suivants : le nom, une description des expériences professionnelles passées et actuelles, une description de la scolarité ou diplômes obtenus, les connaissances ou relations de l’étudiant avec l’informatique et enfin la justification de sa présence à ce cours. Cette convention tend à réduire l’incertitude qui existait quant à la forme que devait prendre la présentation de soi et fonctionne comme un référent commun et partagé. Elle est une ressource cognitive qui va orienter les actions à venir. En effet, les apprenants vont successivement appliquer à la composition de leur message, les éléments de contenu qu’ils doivent y intégrer.

Le tableau d’analyse (Tableau 4) nous permet de visualiser l’élaboration progressive de cette convention au fur et à mesure des illocutions15 successives, mais il contribue aussi à identifier le rôle de formes instrumentées de communication. Nous avons proposé une typologie des actions instrumentées en répertoriant différents procédés utilisés par les participants (mobilisation de fonctions techniques comme la fonction « citer » ou la fonction « répondre » intégrées à l’interface du forum, la manipulation d’objets et d’artefacts présents dans l’environnement virtuel). On distingue des gestes qui peuvent être associés à des conduites non verbales et des opérations qui sont des mouvements opérationnalisant un agir (Habermas, 1987) comme le fait de lire un texte déposé dans l’environnement virtuel, de déposer une production dans le hall d’exposition, de consulter un site Internet, etc. Cette démarche de spécification est nécessaire afin que nous puissions montrer comment les différentes actions instrumentées s’articulent avec les actions langagières. Les sujets inscrivent donc les actions instrumentées (gestes conventionnels, gestes instrumentalisés, opérations convoquées) dans des processus interlocutifs.

À la lecture du Tableau 4, on remarquera que les participants utilisent la fonction « répondre » de manière régulière au cours de l’interaction, ce qui lie les messages entre eux et à celui du tuteur. Cette action souligne la capacité des membres de la communauté à s’impliquer mutuellement par la mise en relation des messages, en vue de construire ensemble le sens à attribuer à cet évènement discursif. Ce geste instrumenté tend à renforcer l’engagement des participants dans la discussion et l’usage de cette fonction révèle leur volonté de s’impliquer dans l’échange et de répondre à l’exigence initiale du tuteur. Par ailleurs, au fur et à mesure de l’échange les participants utilisent des gestes conventionnels que sont les smileys (ou émoticons). Ces symboles figuratifs servent tantôt à décrire l’état d’esprit du locuteur (la joie par exemple), et bien d’autres fonctions comme a pu le souligner Marcoccia (2000). Par contre, ces gestes conventionnels permettent au locuteur d’indiquer la relation qu’il souhaite et désire instaurer avec ses interlocuteurs. Ainsi, utiliser un smiley « souriant », peut être à la fois une façon d’exprimer son émotion, et dans le même temps de donner une tonalité particulière à l’échange. Il est important de voir quelle dynamique se crée lors de l’utilisation de ces pictogrammes. L’observation de l’enchaînement des échanges permet de constater que les participants font usage de ces gestes de manière récurrente, signe qu’une dynamique interactionnelle s’accomplit. Mininni (2004) souligne que l’interactivité dans un contexte de CMO est produite par la conjonction de messages verbaux et de messages qui simulent l’action (intégrant ici différentes stratégies iconiques). Il précise que tous ces indices peuvent révéler le degré d’implication des interlocuteurs dans la scène énonciative. Lors de cette présentation de soi, la révélation d’aspects multiples de soi-même conduit les individus à s’identifier au groupe et en même temps à se différencier de celui-ci en construisant et présentant leur propre identité.

À mesure que la participation et l’implication des membres de la communauté virtuelle s’accroissent (l’usage de gestes instrumentée et conventionnel en étant la trace), le processus d’identification dans le groupe devient progressivement une réalité sociale favorisant la constitution d’un sentiment d’appartenance et renforçant l’engagement social. D’ailleurs, vers la fin de l’échange lié à la présentation de soi, nous pouvons remarquer que trois étudiants (ETU 9, 6, 5) décident d’envoyer un second message afin d’ajuster leur présentation de soi à la convention partagée par les membres de la communauté. C’est le cas de ETU5 qui offre dans un premier message la présentation contenue dans l’Extrait 4 pour ensuite la préciser et la compléter (Extrait 5). Cet ajustement est le signe d’un engagement social de la part des membres de la communauté qui en accomplissant cet acte tendent à maintenir une certaine cohésion de groupe.

L’établissement des frontières de la communauté

Il est possible de repérer les limites formelles de la communauté comme le nombre de ses membres, son espace d’existence. Cependant, quelles traces nous permettent d’identifier les frontières symboliques d’une communauté virtuelle d’apprenants ?

Au cours des premiers échanges au sein de la téléconférence Coordination, les étudiants définissent progressivement les frontières de leur communauté. Dans un premier temps, les messages sont adressés de manière très impersonnelle et l’on voit une distinction entre soi et les autres par le jeu d’utilisation de « je » et « vous » (Tableau 5). Il est fréquent de voir apparaître le pronom personnel « nous » ou alors des marques plus directes et personnelles comme « chers collègues ». Ces évolutions terminologiques marquent la construction progressive d’une communauté et de ses frontières par un procédé de mise en scène des destinataires (Marcoccia, 2001).

Il est fréquent d’observer que les messages émis dans les premier temps de l’interaction sont adressés à tous les participants de manière impersonnelle, comme par exemple dans les formules : « Bonjour, Bonjour à tous ». Cependant, on peut observer d’autres mises en scène des destinataires au cours de la discussion qui révèlent la constitution progressive d’une communauté : « chers collègues, tout le monde du cours X ». En résumé, nous pouvons dire que les participants procèdent à une catégorisation des destinataires, des messages qui tend à marquer les frontières externes de la communauté et en même temps à en reconnaître son existence.

Par ailleurs, un forum de discussion est un polylogue médiatisé par ordinateur. Par conséquent, les définitions de l’interlocuteur et de l’espace intersubjectif sont particulières. Il est fréquent de voir apparaître dans les messages des références explicites au groupe (« vous ») ou à un individu en particulier (« tu », « prénom »). « Ces distributions différentes des pronoms renvoie à des façons différentes de structurer l’interactivité dans le forum » (Mondada, 1999, p. 17). Il est possible pour les participants de réduire le forum à une multiplicité de dialogues (ou polylogues) ou d’ouvrir l’interaction à la totalité des membres de la communauté. On voit se constituer un espace intersubjectif variable et différencié signe que les frontières internes de la communauté sont mouvantes (Extrait 6).

Cette souplesse propre au forum de discussion permet aux participants de solliciter des destinataires, ce qui peut constituer un enjeu social ou une stratégie lors de négociations. En effet, on peut voir se créer des alliances, des coalitions. Mais, cette variabilité de l’espace de communication est aussi la trace que les membres du groupe définissent leurs frontières internes et sont en mesure d’ouvrir des échanges personnels. Ce mode de gestion de l’espace de communication traduit la volonté des participants de s’impliquer et de participer activement aux échanges ayant lieu dans le forum de discussion.

Formes de ritualisation des échanges

Au fur et à mesure des échanges les apprenants font usage de rituels d’interaction spécifiques qui sont la manifestation de leur appartenance à la communauté16 . Pour Goffman (1973), les rituels permettent de faciliter le rapprochement des protagonistes à un échange. Dans le cadre de ce forum de discussion, on se trouve en présence de rituels d’accès (lors de l’ouverture et de la clôture des messages) et de rituels de réparation (lors d’offenses). On trouve par exemple une ritualisation de l’expression « Bonjour à tous », mais ce qui est particulièrement intéressant dans notre cas, c’est la forme de clôture des échanges. Les participants privilégient les formules d’accueil et d’appel à la participation (Extrait 7).

Ces formes d’expression soulignent la volonté des étudiants de valoriser la participation et les échanges entre eux. Ce type de comportements discursifs et interactionnels sont la manifestation d’un engagement envers le groupe basé sur certains types d’activité de parole ritualisée marquant l’appartenance communautaire de ceux qui les utilisent (Marcoccia, 2000). Par ailleurs, les membres de la communauté apprennent à gérer leur relation en faisant preuve de politesse et de courtoisie. De nombreux travaux ont déjà insisté sur l’importance des formes d’expression de la politesse dans la construction d’une communauté (Harrison, 2000 ; Marcoccia, 2003). Dans le cas de la téléconférence Coordination, les étudiants utilisent des formules d’excuse afin de ménager le groupe et ainsi de préserver la relation. Le message d’ETU6 illustre ce procédé (Extrait 8). ETU6 envoie son message tardivement (deux mois après le premier message de présentation de soi) et tend à réparer une offense : sa présentation personnelle aux membres du groupe intervient tardivement et contrevient à la règle qui est de se rendre visible aux autres dès le début du cours. En énonçant « je suis heureuse de me joindre à vous », ETU6 tend à adoucir de manière indirecte le fait qu’elle contrevient au respect d’une règle implicite qui est de se rendre visible et de s’affilier au groupe dès la création de la communauté. Par ailleurs, en énonçant « avec un peu de retard », elle attire l’attention sur son manquement et indique par conséquent : (a) qu’elle a conscience d’une règle partagée par les membres de la communauté et (b) qu’elle tend à la respecter. En spécifiant l’acte (son retard), elle reconnaît sa faute et tend par conséquent à justifier une offense (réparation implicite). La fonction de l’activité réparatrice est de « changer la signification attribuable à un acte, de transformer ce qu’on pourrait considérer comme offensant, en ce qu’on peut tenir pour acceptable » (Goffman, 1973, p. 113). Le but étant de « rétablir l’équilibre rituel » de l’interaction. À la fin de son message, elle utilise un geste conventionnel (smiley). Marcoccia (2000) a montré que le smiley est parfois un procédé de politesse, un moyen de désamorcer le caractère offensant d’un message. Les smileys ne renvoient pas uniquement à des conventions stylistiques, mais peuvent avoir une fonction que l’on peut rapprocher de celle du non verbal et du paraverbal de la communication en face-à-face. Cette forme de communication contribue d’une manière générale au maintien de la relation et joue un rôle de régulation dans les échanges médiatisés et distants.

En résumé, la phase d’engagement comme nous l’avons comprise au travers de l’analyse empirique de cette communauté virtuelle d’apprenants est un processus caractérisé par :

  1. La définition progressive de frontières symboliques externe et interne favorisant l’émergence d’un sentiment d’appartenance et d’un engagement envers le groupe et ses participants.
  2. Des formes de ritualisation sociale contribuant à maintenir l’ordre de l’interaction et qui permettent à la communauté de maintenir une certaine cohésion sociale.
  3. L’émergence de conventions partagées contribuant à l’élaboration d’un genre participatif (Erickson, 1997) définissant des façons et des moyens d’accomplir certaines actions.

Conclusion

Dans le cadre de la situation d’apprentissage collaboratif à distance étudiée dans ce texte, le scénario pédagogique tel qu’il a été conçu par les professeurs tend à favoriser la collaboration, l’engagement social des étudiants et la construction collective de connaissances. Les membres de cette communauté virtuelle d’apprenants ont élaboré progressivement un projet commun qui les engage mutuellement. En effet, nous avons vu comment les étudiants ont co-construit un répertoire partagé (dans notre cas, une convention de présentation de soi), un référent commun qui tend à réduire l’incertitude présente au début de l’activité. En effet, même si le scénario pédagogique définit les grandes lignes de l’activité et si le tuteur dans son premier message propose une orientation, se sont les apprenants qui au fur et à mesure de leurs interactions ont convenu collectivement du détail des éléments d’informations à intégrer dans leurs messages de présentation. Par conséquent, nous tenons à souligner qu’il existe dans l’organisation et la structuration du travail d’une communauté virtuelle d’apprenants, un travail d’appropriation, de réorganisation de l’activité par le collectif d’étudiants. Et, c’est ce travail que nous avons souhaité décrire dans le cadre de cet article.

Par ailleurs, pour qu’une communauté virtuelle d’apprenants se constitue il a fallu que chaque étudiant se rende visible et s’affilie à la communauté en partageant des aspects de leur identité. Nous tenons à souligner l’importance de cette action car en se présentant aux autres, les étudiants décrivent leur parcours professionnel ou scolaire et explicitent leurs attentes vis-à-vis du cours, ce qui permet aux membres de la communauté d’avoir connaissance des motivations et objectifs de leurs collègues. Cette étape est d’autant plus essentielle qu’elle va leur permettre de définir un objectif commun, mais aussi de pouvoir contribuer individuellement et collectivement à la satisfaction des attentes exprimées. Autrement dit, les étudiants partagent le fait qu’ils sont en quête de quelque chose (ce qui les unit et les rassemble), mais aussi qu’ils peuvent exprimer des besoins différents (ce qui les différencie). Ainsi, les apprenants devront se conformer à certaines conventions et inscrire leur quête individuelle à l’intérieur de principes directeurs qui vont gouverner la communauté. Autrement dit, cette communauté devra répondre à des besoins et objectifs clairement exprimés dans le scénario pédagogique, mais aussi s’inscrire dans un cadre de valeurs qu’elle définit, privilégie et reconnaît.

1 Nous utiliserons dans la suite du texte l’acronyme CMO

2 Nous utilisons le concept de phase d’engagement en référence aux travaux de MacKensie (1990) sur les phases de développement du groupe. MacKensie considère le groupe comme un système évolutif comprenant 6 phases. La phase d’engagement est la première, elle correspond au processus d’affiliation des membres du groupe, à la mise en place de frontières externes et à la construction d’un sentiment d’appartenance.

3 Un scénario pédagogique décrit les activités des apprenants et des formateurs, les ressources utilisées et produites, de même que les consignes régissant les activités d’apprentissage (Paquette, 2002).

4 Les analyses présentées dans cet article sont tirées d’une étude de cas concernant une communauté virtuelle d’apprenants dans le cadre d’un cours universitaire offert par la Télé-université de Montréal au cours de l’année 2003/2004 (session automne).

5 Parler de construction collective de sens renvoie à un processus prenant place dans les interactions entre les membres d’un collectif (d’une organisation) visant à réduire collectivement l’équivocité perçue d’une situation (Weick, 1995, pp. 27-28). Ce processus permet alors aux membres du collectif de se constituer progressivement en un système d’actions organisées (Vidaillet, 2003).

6 Notons que le scénario pédagogique du cours étudié repose sur le modèle d’apprentissage collaboratif à distance développé par Henri et Lundgren-Cayrol (2001).

7 Henti et Lundgren-Cayrol (2001) utilisent le terme « téléconférence » afin de parler d’un dispositif de type forum de discussion. Pour une discussion sur les évolutions conceptuelles et définitions du terme « forum » voir Peraya (2005).

8 Espace virtuel où sont déposés divers documents présentant les différentes activités et tâches à réaliser par les étudiants.

9 Les étudiants doivent y inscrire leurs coordonnées et une courte présentation personnelle. Leur fiche est consultable par tous les participants du cours.

10 Le terme « artefact » que nous utilisons dans ce texte renvoie par exemple au concept « d’instrument » chez Rabardel (1995), à l’objet comme « chose physique » chez Mead (1932), c'est-à-dire qu’il s’agit d’un objet qui médiatise l’organisation de la conduite humaine. Pour plus de précision sur le concept de « chose physique », nous renvoyons le lecteur au texte de Quéré (1997).

11 Il nous faudra appréhender les phénomènes communicationnels en termes d’action, c’est-à-dire que « l’activité langagière se définira alors comme un moment interactionnel dans une chaîne de transactions non langagières » (Vernant, 1997, p. 20).

12 L'intérêt de poursuivre une analyse de la dimension instrumentée de la communication est étroitement lié à l'approche vygotskienne de la médiation (Vygotski, 1978) que l'on retrouve d'ailleurs dans des théories plus contemporaines regroupées sous le terme de cognition située (Lave, 1988 ; Suchman, 1987).

13 Les extraits sont reproduits intégralement. Cependant, pour des raisons de respect de l’anonymat, des lieux, villes, noms et autres informations susceptibles d’identifier les participants à cette recherche ont été modifiés.

14 Nous définissons une convention comme une représentation collective co-construite dans le cours d’action qui fonctionne comme référent commun.

15 Un acte illocutoire est un acte accompli au moyen de l’énonciation d’un énoncé. Tout acte illocutoire est formé d’une force et d’un contenu propositionnel représentant l’état de chose auquel s’applique cette force (Ghiglione et Trognon, 1993). Les forces assertive, commissive, directive, déclarative et expressive constituent les 5 forces illocutoires primaires dans l’usage du langage.

16 Pour une autre analyse des formes de ritualisation s’accomplissant au sein d’une communauté virtuelle d’apprenants voir Grosjean (2005).

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