Un nouveau regard sur les profils des enseignants à l’égard de l’intégration des TIC

Canadian Journal of Learning and Technology

Volume 33(2) Spring / printemps 2007

Un nouveau regard sur les profils des enseignants à l’égard de l’intégration des TIC

Martine Leclerc

Auteur

Martine Leclerc Ph.D., Professeure, Université du Québec en Outaouais, Gatineau, QC. Adresse courriel : martine.leclerc@uqo.ca

Résumé: Cette étude de cas trace le profil des enseignants d’une école élémentaire francophone de l’Ontario à partir de trois modèles : les représentations des enseignants face à leurs compétences avec les TIC (Desjardins, 2005), les catégories d’adoptants à partir des traits de personnalité (Rogers, 1995) ainsi que l’évolution des préoccupations et de l’utilisation de l’innovation (Hall & Hord, 1987). Elle met en évidence six regroupements : les initiateurs, les collaborateurs, les observateurs, les apprentis, les hésitants et les réfractaires. Ces profils constituent un moyen pour mieux comprendre les enseignants face au changement qu’ils vivent en regard de l’intégration des TIC et ainsi permettre aux décideurs de mieux intervenir.

Abstract: (A new perspective on teacher profiles with regards to their integration of ICTs) This case study highlights the profiles of teachers in a francophone elementary school of Ontario using three models: the representations of the teachers’ competencies in regards to ICT’s (Desjardins, 2005), the categories of adopters based on personality traits (Rogers, 1995) as well as the evolution of preoccupations and use of innovation (Hall & Hord, 1987). This study focuses on six profiles: the initiators, the collaborators, the observers, the apprentices, the hesitant and the refractory. These profiles constitute a way of better understanding teachers’ adjustment as a result of the changes they are currently facing regarding the integration of ICT’s and thus allows school administrators to better intervene.

Introduction

Même si les discours sociétaux et politiques prêchent en faveur de l’intégration des TIC à l’école, plusieurs enseignants ne les exploitent encore que très peu à des fins d’apprentissage (Larose, Grenon, Pearson, Morin & Lenoir, 2004). L’intégration des TIC peut donc être vue sous l’angle d’une innovation dont l’implantation reste à faire (Adamczewski, 1996). En s’inspirant de la grille d’inventaire des compétences pour l’usage des TIC (Desjardins, 2005) jumelée à la typologie de Rogers (1995) et au modèle de Hall et Hord (1987), la présente étude fait ressortir six profils d’enseignants : les initiateurs, les collaborateurs, les observateurs, les apprentis, les hésitants et les réfractaires. Ces profils constituent un moyen pour mieux comprendre les enseignants face au changement qu’ils vivent en regard de l’intégration des TIC et ainsi permettre aux décideurs de mieux intervenir.

Quelques modèles permettant de situer les enseignants à l’égard des TIC

Plusieurs recherches examinent l’appropriation technologies selon un processus évolutif. Deux regroupements sont ici présentés, soit les principales recherches qui montrent l’intégration des TIC sous l’angle de l’implantation d’une innovation et celles qui font ressortir différents stades d’appropriation selon un processus évolutif.

A. Sous l’angle de l’implantation d’une innovation

La tentative de compréhension de l’innovation que constituent les applications pédagogiques de l’informatique ne date pas d’hier. Déjà, en 1987, Chomienne voyait des possibilités d’innover en intégrant l’informatique. Sa recherche avait pour but d’étudier le processus relié à l’enracinement des applications pédagogiques de l’ordinateur, qu’elle définit comme l’intégration de la micro-informatique à l’école ou, plus spécifiquement, la façon dont l’enseignant utilise l’ordinateur dans sa tâche scolaire. Le principal apport de cette étude a été de permettre l’élaboration d’un modèle descriptif sur l’enracinement des applications pédagogiques de l’ordinateur à partir du modèle de la carte des niveaux d’utilisation d’une innovation (Hall, Loucks & Rutherford, 1975). Plus récemment, la recherche de Lefebvre, Deaudelin, Lafortune et Loiselle (2003) classe les pratiques d’utilisation des enseignants selon les stades du modèle de Hall et Hord (1987), appelé CBAM1, qui constitue une version plus récente du modèle de Hall et al. (1975). Ces deux recherches sont importantes en permettant de situer chaque enseignant par rapport à l’utilisation des TIC mais elles ne présentent des exemples que pour certains stades des recherches de Hall et al. (1975) et de Hall et Hord (1987), puisque dans les deux cas, l’échantillon n’a pu couvrir tous les stades. On peut dès lors s’interroger sur les discours des enseignants qui pourraient se trouver dans les autres stades.

B. Sous l’angle d’une progression dans le temps

D’autres études décrivent l’appropriation des TIC en précisant la progression des enseignants à travers les étapes successives : le programme Apple Classroom of Tomorrow (ACOT) de Sandholtz, Ringstaff et Owyer (1997), le « LoTi » de Moersch (1995), le modèle de Sherry (2000) ainsi que celui de Daele, Houart et Charlier (2000). Les deux premières sont davantage centrées sur l’enseignant et sur ses pratiques en salle de classe, tandis que les deux autres cherchent à mettre en évidence les moyens de perfectionnement et d’accompagnement des enseignants selon les stades où ils sont rendus.En somme, ces études ont ouvert la voie à la possibilité de situer l’enseignant dans un processus de développement graduel au fur et à mesure qu’il s’approprie les TIC. Toutefois, il convient de chercher un modèle qui situerait les enseignants selon non seulement leurs caractéristiques face à l’innovation mais qui tiendrait compte de leurs représentations face à leur propre compétence. Le but de notre étude est donc de préciser un tel profil des enseignants.

Méthodologie

Pour explorer les profils des enseignants face à l’intégration des TIC, il nous fallait cibler une école où ceux-ci vivaient un tel changement. Afin de délimiter l’école cible, nous avons consulté le programme RESCOL2. Ce programme souligne les efforts des écoles qui intègrent les TIC pour améliorer l’apprentissage des élèves en leur offrant une reconnaissance explicite. Ceci a permis de trouver une école élémentaire francophone de l’Ontario où l’intégration des TIC est bien implantée puisqu’elle avait reçu la reconnaissance d’être innovatrice3  en matière d’intégration des TIC.

Au moment du choix de l’école comme terrain d’enquête, celle-ci comptait environ 450 élèves allant de la maternelle à la huitième année. Quinze participants se sont portés volontaires, soit treize enseignants, la coordonnatrice en informatique qui occupe également un poste de titulaire en huitième année ainsi que la directrice de l’école. Ceux-ci, oeuvrant du préscolaire à la huitième année, couvraient différents âges, soit de 29 à plus de 50 ans et démontraient une grande variété d’expérience dans l’enseignement. Deux instruments principaux ont été utilisés pour la collecte de données : le profil de compétence de Desjardins (2005) et l’entrevue semi-dirigée

A. L’inventaire des compétences en matière de l’usage des TIC de Desjardins (2005)

Cette grille comprend 60 énoncés où l’on demande à l’individu d’indiquer son degré d’accord ou de désaccord vis-à-vis chacune des propositions. Elle se divise en deux parties: l’une s’intéresse aux représentations des compétences face aux TIC et l’autre constitue une échelle d’attitude. Quatre regroupements d’indicateurs permettent de tracer le profil selon quatre ordres de compétence : 1) l’ordre technique, soit l’apprentissage des opérations de base en informatique comme le fonctionnement de l’ordinateur et des logiciels; 2) l’ordre informationnel, soit ce qui se rapporte à la capacité de rechercher l’information spécifique de façon variée à l’aide d’un moteur de recherche sur le Web; 3) l’ordre social, qui combine l’usage des outils de communication synchrone et asynchrone, pour interagir avec d’autres individus de façon éthique, sécuritaire et profitable; et 4) l’ordre épistémologique rattaché à la capacité d’utiliser les ordinateurs pour résoudre des problèmes, évaluer des idées ou dresser des analogies.

La deuxième partie du questionnaire formée de 40 énoncés constitue une échelle d’attitude et comprend quatre facteurs : 1) l’affectif, soit la sérénité ou, au contraire, l’anxiété ou la peur reliée à l’utilisation des technologies; 2) le confort, soit le degré de sentiment de confiance face aux TIC; 3) le plaisir qui est associé au contentement ou à l’amusement lors de leur utilisation; et 4) l’utilité de l’emploi des TIC pour résoudre des problèmes de la vie courante ou à son utilisation à des fins professionnelles. En plus de questionnaire, la chercheure a utilisé l’entrevue semi-dirigée comme instrument principal.

B. L’entrevue semi-dirigée

L’entrevue semi-dirigée était d’une durée d’environ une heure et suivait un schéma précisant les thèmes à explorer et prévoyait certaines questions. Ce schéma d’entrevue était structuré selon le modèle de Seidman (1998). Celui-ci comprend trois parties essentielles. La première partie est consacrée à établir le contexte de l’expérience du participant, ce que nous avons fait à l’aide de la première question. Celle-ci, tel que suggéré par Seidman, incite le participant à parler le plus possible de son expérience vécue depuis les toutes premières tentatives d’intégration des TIC jusqu’à ce jour. La deuxième partie du questionnaire permet de reconstruire les détails de l’expérience du participant avec les TIC; elle est constituée des questions de dix questions amenant les participants à élaborer par exemple sur les activités concrètes d’intégration des TIC, les rôles qu’ils ont joués, les changements qu’ils ont vécus. Selon Seidman, c’est à partir de ces détails remis en contexte que la chercheure pourra reconstituer l’opinion de celui-ci face à l’expérience vécue. Enfin, l’entrevue se termine par une question principale se rapportant à la réflexion du participant sur la signification de son expérience, de façon à lui permettre d’exprimer le sens qu’il lui donne ou de connaître l’avenir qu’il entrevoit sur le sujet. Cette dernière question permet d’établir des connexions intellectuelles et émotionnelles qui informent sur la consistance des propos du répondant. La chercheure peut ainsi constater s’il y a cohérence dans les propos et en valider les interprétations.

Un profil d’intégration des TIC défini à l’aide de trois outils

La grille d’inventaire des compétences pour l’usage des technologies de l’information et de la communication en éducation (Desjardins, 2005) permet de préciser les représentations des enseignants face à leur propres compétences avec les TIC. Toutefois, pour répondre au besoin de situer les enseignants face à l’innovation, la typologie des adoptants de Rogers (1995) est tout indiquée puisqu’elle nous invite à classer chacun de ces derniers dans une catégorie à partir des traits de leur personnalité. Pour encore mieux étayer les profils, le modèle de Hall et Hord (1987) permet de situer les préoccupations des enseignants concernant l’intégration des TIC et de préciser l’utilisation pédagogique qu’ils en font. Aussi, à partir de ces trois modèles, peut-on arriver à dresser un profil plus global et plus complet de chaque enseignant, tel qu’illustré à la figure 1.

Figure 1. Profil général

A. Les représentations des compétences en matière d’usage des TIC (Desjardins, 2005)

La figure 2 présente le score obtenu dans chaque ordre de compétence pour chaque enseignant de notre étude; il permet de constater que les enseignants ont une représentation très variée de leurs compétences. En effet, pour chaque ordre de compétences, les sujets ont des scores passant de très hauts (23, 24 ou 25 points) à très bas (5 ou 6 points), le score maximum pour un ordre de compétences étant de 25 et le score minimum étant de 5 points. Soulignons l’exclusion de la répondante S10, qui est la directrice de l’école, pour dresser un portrait plus réaliste des enseignants.

Figure 2. Scores obtenus dans chaque ordre de compétences pour chaque enseignant


Figure 3. Regroupement des profils de compétences

B. Les catégories d’adoptants à partir des traits de personnalité

La typologie d’adoptants de Rogers (1995) permet de situer chaque enseignant en fonction de l’adoption de l’innovation en question, qui est, dans notre cas, l’intégration des TIC, et de mettre en évidence le degré de résistance au changement. Pour associer individuellement les enseignants à une catégorie d’adoptants, nous avons relu de façon transversale tout le verbatim et déterminé où se situait chaque enseignant en fonction de l’adoption ou du rejet de l’intégration des TIC. Ceux dont les propos montraient qu’ils avaient adopté l’innovation ont été associé à l’une des catégories suivantes : innovateurs, adoptants précoces ou majorité précoce. Les autres, exprimant leur désaccord ou leur peu de conviction, ont été classés dans les deux autres catégories : majorité tardive ou réfractaires. Le tableau 1 illustre le classement des énoncés à l’une des catégories.

Tableau 1. Exemples d’énoncés illustrant les caractéristiques du modèle de Rogers (1995)

C. L’évolution des préoccupations et de l’utilisation de l’innovation

À l’aide des propos tenus par les répondants, nous pouvons identifier à quel niveau chacun se situe dans le modèle de Hall et Hord (1987)4 . Pour ce faire, il a fallu, suite à la lecture du verbatim, identifier chaque énoncé se rapportant aux préoccupations des enseignants face aux TIC ou à leur utilisation. Nous avons ensuite jumelé chaque énoncé répertorié avec le niveau de préoccupation ou d’utilisation qui semblait le plus approprié comme l’illustre le tableau 2.

Tableau 2. Exemples d’énoncés démontrant les préoccupations et la maîtrise de l’innovation des enseignants de l’étude selon le modèle de Hall et Hord (1987)

Les profils des enseignants de l’étude face à l’intégration des TIC

Pour mieux comprendre où se situe chaque enseignant de notre étude dans l’intégration des TIC, nous présentons un regroupement qui tient compte du portrait général de chacun au regard des trois modèles cités plus haut (Desjardins, 2005; Hall et Hord, 1987; Rogers, 1995) tel qu’illustré au tableau 3.

Tableau 3. Sommaire du profil des enseignants par catégorie

A. Les initiateurs

Les initiateurs se représentent leurs compétences de manière très positive dans l’utilisation des TIC. À l’affût de toute idée nouvelle, ils savent utiliser celles-ci en expérimentant des projets complexes, repoussant constamment les limites de leurs connaissances, innovant non seulement au niveau de l’école mais du système scolaire. Ils exercent un pouvoir d’influence sur leurs collègues en exposant ces derniers à de nouvelles idées de projets et en parlant ouvertement des approches favorisées (pédagogie du projet, approche par problèmes, intégration des matières, approche coopérative) ainsi que de leur croyance ferme en l’apport pédagogique des TIC. Plus à l’aise que les autres dans l’ordre de compétences technologique, ils n’hésitent pas à leur faire profiter de leur expertise. Les initiateurs s’apparentent à ce que Sherry (2000) nomme les leaders en ce sens qu’ils analysent leur pratique et exportent leur expertise. Ce sont des autodidactes qui investissent beaucoup de temps pour développer leurs compétences et sont également de grands passionnés des TIC, émerveillés par le potentiel de ces dernières. Pour répondre à leurs préoccupations, il convient de les amener à découvrir de nouvelles façons de faire avec les TIC en participant à des colloques nationaux et internationaux (Hall & Hord, 1987).

B. Les collaborateurs

Les collaborateurs ont une représentation positive de leurs compétences dans tous les ordres de compétences du questionnaire de Desjardins (2005). Ils mettent en valeur les idées qui leur semblent significatives par rapport à l’utilisation des TIC, ces idées étant en grande partie générées par les initiateurs. Les collaborateurs sont capables de traiter l’incertitude découlant de l’usage des TIC en faisant face à différents problèmes de façon positive et en recherchant constamment les défis. Très portés vers la collaboration, tant entre les élèves qu’entre les enseignants eux-mêmes, ils influencent leurs collègues en faisant la promotion du potentiel des TIC dans la salle de classe et en accordant à leurs pairs un solide appui dans l’élaboration de leurs projets et dans la solution de problèmes d’ordre technique. L’intégration des TIC est pour eux chose courante, comme en fait foi la réalisation simultanée de plusieurs projets. Les initiateurs se rapprochent de ce que Sherry (2000) appelle les enseignants affirmés, par la grande conscience qu’ils possèdent des travaux réalisables avec les TIC et leur rôle de diffuseur d’une telle innovation en publicisant des pratiques exemplaires d’intégration des TIC. Selon ces participants, la direction doit mettre en place les structures pour répondre aux besoins de ceux qui démontrent, tels les collaborateurs, des préoccupations orientées vers la collaboration car si elle n’encourage ou ne favorise pas, sous une forme ou une autre, la collaboration entre les enseignants, ceux-ci seront plus portés à travailler individuellement (Hall & Hord, 1987). Mentionnons également que les collaborateurs, tout comme les initiateurs, considèrent les TIC comme un objet essentiel dans le rapport au savoir, tel que le conçoit Rinaudo (2002).

C. Les observateurs

Les observateurs offrent comme les initiateurs et les collaborateurs des représentations positives dans tous les ordres de compétences de l’utilisation des TIC. Toutefois, leurs représentations des compétences techniques, contrairement aux deux autres groupes, arrivent au dernier rang, suggérant que la technologie les limite dans l’utilisation des TIC en salle de classe. Les observateurs profitent d’ailleurs de l’expertise technique des initiateurs et des collaborateurs. Ils sont davantage à l’aise avec les ordres de compétences informationnel et social. Ils emploient en salle de classe les TIC de façon régulière et peuvent adapter ces outils à leurs besoins pédagogiques pour favoriser l’apprentissage de l’élève. Ils accordent une grande importance à la collaboration des élèves au sein de la classe et jouent le rôle de guide auprès de ces derniers. Tout comme dans le programme ACOT (Sandholz et al., 1997), les enseignants de ce groupe soutiennent qu’intégrer les TIC a modifié non seulement leur propre rôle mais également celui de l’élève : les modes d’interactions sont transformés de même que les produits d’apprentissage. Puisque les observateurs privilégient les conséquences des TIC sur les apprentissages, ils bénéficient surtout d’ateliers portant sur les stratégies pédagogiques favorisant les TIC (Sherry, 2000). Si des mesures ne sont pas prises pour mettre en évidence l’impact de l’innovation sur les élèves et si les observateurs ne sont pas encouragés en ce sens, il devient difficile pour les enseignants de maintenir eux-mêmes les préoccupations de ce niveau (Hall & Hord, 1987).

D. Les apprentis

Les apprentis ont des représentations mixtes à l’égard des TIC. Ils se jugent de façon positive dans certains ordres de compétences tandis que dans d’autres, ils ont une représentation négative. Ils ont hésité plus longtemps que les enseignants de la catégorie précédente à faire usage des TIC dans leur classe. Ils sont principalement influencés par les innovateurs et par les collaborateurs qui diffusent leurs projets, les invitent à collaborer en leur offrant de l’appui pour rendre à terme leurs idées d’intégration des TIC. Ils sont plus craintifs que les observateurs et moins ambitieux. Ils en sont à leurs premières véritables tentatives de projets d’intégration des TIC et emploient souvent les logiciels exerciseurs. Ils font un usage irrégulier de ces technologies dans leur classe, celles-ci n’étant pas encore ancrées dans leur pratique pédagogique, constituant souvent des exercices supplémentaires aux leçons. Ils font preuve d’une ouverture d’esprit face aux changements occasionnés par les TIC mais considèrent que celles-ci leur créent une surcharge de travail. Ils ne sont pas naturellement portés à les utiliser et sont principalement centrés sur le programme à couvrir. Ils déploient beaucoup d’énergie à résoudre quotidiennement des problèmes techniques, principalement de gestion de temps et d’horaire. On peut croire que les TIC les ramèneraient tout comme le soutiennent Sandholz et al. (1997) à une époque où, débutants, ils étaient déroutés par des questions comme la gestion de classe, la discipline, la définition des rôles et la préparation des leçons. Les apprentis ne profitent pas nécessairement de longues journées de formation mais plutôt de l’appui rapide et ponctuel en fonction de leurs préoccupations; celles-ci évoluent constamment avec les problèmes de gestion qui subviennent. Par conséquent, ils profiteraient de l’accessibilité aux conseils d’un expert maison leur fournissant des conseils dans l’emploi de l’innovation (Hall & Hord, 1987). Comme l’avait souligné Sherry (2000), pour ce genre d’enseignants centrés sur des problèmes de gestion, l’appui technique et le soutien des pairs sont critiques.

E. Les hésitants

Les hésitants ont une représentation négative dans tous les ordres de compétences de l’utilisation des TIC. Ils acceptent les TIC en salle de classe davantage à cause des pressions qui sont exercées que par conviction. Ils démontrent une certaine curiosité face aux TIC, voient peu d’avantages à les utiliser, les emploient rarement et ne sont pas convaincus que ce changement est réellement positif pour les élèves. Les hésitants avouent un certain conformisme, se tournant vers le passé. Leur faible compétence technique semble être une barrière à l’évolution des autres compétences liées à l’utilisation des TIC. On peut croire qu’à ce stade, il serait davantage bénéfique de profiter de l’aide d’un pair plus expérimenté que de suivre un atelier (Sherry, 2000).

F. Les réfractaires

Les réfractaires ont, eux aussi, une représentation très négative dans tous les ordres de compétences en TIC et ne font aucune tentative pour combler leur lacune en ce sens. Ils ont une personnalité autoritaire et dogmatique étant, encore plus que les hésitants, tournés vers les traditions du passé. Ils résistent farouchement à l’intégration des TIC qu’ils perçoivent comme étant sérieusement dommageables pour l’élève. Ils restent insensibles à la pression du groupe, considérant les collègues mal renseignés face aux conséquences néfastes des TIC. Ils refusent le changement, ne voyant aucun avantage relié à l’expérience pédagogique des TIC et jugeant celles-ci en quelque sorte comme un fardeau inutile pour l’enseignant. Les enseignants réfractaires voient d’un œil très négatif les TIC au point de les concevoir comme une drogue (Rinaudo, 2002).

Conclusion

L’école est souvent partagée entre ceux qui vont de l’avant, qui manifestent une foi totale envers les TIC et qui en tirent de grands bénéfices. D’autres y adhèrent avec réserve, tout au plus par nécessité, se sentant obligés, tiraillés entre leurs valeurs personnelles et les pressions sociales environnantes. Entre ces deux pôles, il a plusieurs nuances. Le modèle présenté, issu des trois modèles de Desjardins (2005), Rogers (1995) et Hall et Hord (1987), permet de décrire les profils des enseignants, constitués d’initiateurs, de collaborateurs, d’observateurs, d’apprentis, d’hésitants et de réfractaires. Il ne fait aucun doute qu’une direction qui situe chaque membre de l’équipe-école à l’aide d’un tel modèle est davantage en mesure de respecter le rythme de chacun face à l’intégration des TIC et de trouver les moyens facilitant l’adoption d’une telle innovation. Ainsi, les directions d’école, dans un souci de différenciation de leur intervention, pourraient mettre à profit leurs connaissances des profils des enseignants afin de cibler les actions permettant de les appuyer dans leur démarche d’appropriation des TIC.

Il va de soi que cette classification n’est valide que pour la présente recherche car elle est étroitement reliée au contexte particulier de l’étude. En effet, celle-ci présente une limite indéniable du fait que ces profils ne découlent que des participants d’une seule école. Par conséquent, d’autres recherches pourraient permettre l’expérimentation dans d’autres situations pour vérifier jusqu’à quel point les regroupements et les particularités énumérés s’y retrouvent. Il serait aussi profitable de reprendre la description des profils que nous avons développée et de raffiner notre modèle pour qu’ils conviennent à de nouveaux contextes. Ces profils pourraient être mis à profit pour mieux comprendre par exemple, pourquoi certaines écoles progressent plus facilement dans l’appropriation des TIC alors que d’autres se montrent incapables d’une telle progression. À cet égard, et sachant le rôle fondamental joué par la formation initiale, ces mêmes profils pourraient être utilisés au début et à la fin du cursus des étudiants pour suivre leur progression.

Références

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1 CBAM : Concerns-Baded Adoption Model est largement utilisé dans l’implantation d’une innovation que nous décrirons plus loin. Ce modèle prend en considération le point de vue de l’enseignant et ses préoccupations face aux processus de changement.

2 Le programme RESCOL d'Industrie Canada est le fruit d'une collaboration entre les gouvernements, les organismes sans but lucratif et le secteur privé et fait la promotion de l'utilisation des technologies de l'information et des communications dans le contexte de l'apprentissage.

3 Sur le site web de RESCOL, on y indique que les écoles innovatrices sont prêtes à relever les défis que pose l’intégration des TIC dans le programme d’études et à saisir les possibilités qui découlent du partage des pratiques innovatrices de l’utilisation des TIC dans la salle de classe. Adresse URL: http://www.schoolnet.ca/nis-rei/f/apropos.asp

4 Nous avons respecté le même ordre que Hall et Hord (1987) pour la description des niveaux. Ceux-ci vont du niveau le plus bas (éveil) au niveau le plus élevé (synthèse) contrairement aux modèles de Rogers (1995) et Desjardins (2005), que nous avons décrits du niveau le plus élevé au niveau le plus bas.

5 Les lettres indiquent le profil des enseignants. Par exemple I-S-T-E signifie que les compétences se rapportant à l’ordre informationnel se révèlent les plus fortes et celles se rapportant à l’ordre épistémologique, les plus faibles. Dans le cas du profil T-I-S-E, les scores pour les compétences des ordres technique et informationnel se sont avérés égaux, ce qui signifie que le répondant se représente comme ayant autant de compétences dans l’ordre technique que dans l’ordre informationnel.



ISSN: 1499-6685



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